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La Révolution par les Livres

jane_austen_writing_tableLa table de travail de Jane Austen

De la critique sociale dans l’oeuvre de Jane Austen

Mr. Darcy, Elizabeth Bennett, Marianne Dashwood, Colonel Brandon… si ces noms ne vous disent rien, celui de Jane Austen ne manquera pas de le faire. Cette écrivaine du début du XIXe concentrait ses romans sur des familles bourgeoises de la campagne anglaise, et parmi ces familles, sur les filles en âge d’entrer en société. Si, en surface, son oeuvre traite d’attachements romantiques et de troubles de cette nature, quelque esprit éclairé peut y déceler un réalisme frappant, qui s’accompagne sans l’ombre d’un doute d’une critique sociale et même féministe. En effet, Austen présente la réalité sociale et économique des femmes de l’époque, c’est-à-dire pour elle la nécessité de se marier afin d’acquérir une place en société et une sécurité financière.

Raison et Sentiments (Sense and Sensibility) s’ouvre alors que Mr. Dashwood meurt. Celui-ci, ayant un fils d’un premier mariage et trois filles d’un deuxième, se voit dans l’obligation de léguer sa maison et son domaine à son fils. N’ayant plus rien à donner à ses filles, même pour leurs dots, il fait promettre à son fils d’assurer leur sécurité économique. La suite du roman illustre ensuite comment la situation fiancière des deux ainées influence leurs opportunités de mariage: on se marie « bien » lorsque l’homme est riche, et on se marie « mal » lorsqu’il ne l’est pas. Socialement, la première option est beaucoup plus viable que la deuxième. Il apparait donc qu’il est impossible de parler du mariage sans parler de l’aspect économique de la chose et vice versa. Pour les femmes, l’indépendance est conférée par les hommes, que ce soit leur mari ou leur père. Dans le cas du père, sa fortune est nécessaire pour assurer un mariage favorable. Austen présente aussi ses personnages avares comme tel, sans les excuser: ils sont victimes de son sarcasme subtil. Écrire, donc, à propos des femmes et de leurs tentatives de mariage peut sembler un endossement de ces pratiques et l’intention d’Austen reste aujourd’hui encore controversé quant à sa nature féministe. Pourtant, une lecture attentive de ses romans révèle une utilisation de l’ironie qui ne peut que nous informer sur son but. Étant elle-même orpheline de père, elle a dû se débrouiller, avec sa mère et sa soeur, pour maintenir un certain niveau de vie. Ses frères les ont aidées du mieux qu’ils ont pu mais ils n’étaient pas riches eux-mêmes. Austen était donc bien placée pour comprendre la dépendance des femmes sur la fortune masculine. Qui de mieux, alors, pour la dénoncer?

L’intérêt de cette critique vient notamment du fait qu’Austen écrivait pour le public même à qui elle reprochait ces torts. La bourgeoisie, ses hommes et ses femmes, lisait les romans d’Austen: c’est pourtant ceux-ci qu’elle représente dans son oeuvre comme des gens obsédés par l’argent et le statut social qu’il confère. Il était donc très astucieux de sa part de magnifier l’aspect romantique de ses récits, afin que sa critique soit, en quelque sorte, insidieuse. Elle présente aussi ses personnages féminins comme de grandes lectrices assez bien éduquées, à son image. La majorité de ses personnages principaux étant des femmes, celles-ci sont très diversifiées et complexes, la fiction réflétant la réalité. Il semble que, pour Austen, la meilleure manière de faire valoir l’importance des femmes soit, tout simplement, en racontant leurs histoires, même romancées. D’un autre côté, il est intéressant de noter que ses personnages masculins sont explorés, la majorité du temps, en surface seulement. Alors qu’elle développe la psyché des femmes en détail, ce que l’on sait des hommes est, principalement, leur état financier et quelques éléments de l’histoire de leur vie. Il semble donc qu’elle réduise les hommes dans ses romans à ce qu’ils peuvent apporter aux femmes… L’inversion des rôles constitue un élément de la critique féministe d’Austen, en refusant aux hommes, dans la littérature, la place qu’ils exigent en société. De plus, il faut rappeler que son oeuvre, écrite entre 1793 et 1811, suit presque immédiatement la révolution française. Étant née en 1775, elle a en quelque sorte grandit dans son sillage et ne peut qu’en être influencée. On dit même que « […] when she [Austen] satirized male privileges and female disenfranchisements, her purposes were as insurrectionary as those of Mary Wollstonecraft and Wollstonecraft’s feminist colleagues of the 1790s and later[1]. » Ainsi, même si Austen n’était pas explicite dans sa défense des femmes comme l’était Wollstonecraft, son approche, par la littérature, permit de toucher une classe sociale, la bourgeoisie, qui était peut être craintive des idées révolutionnaires. Pourtant, ce qu’ils lisaient était bel et bien une révolution par les livres.

Ariane Chasle

[1] Hui Yu, C. (1994) Covert revolution: Jane Austen’s novels as social commentary (Emporia State University, États-Unis) https://esirc.emporia.edu/bitstream/handle/123456789/1650/Chong%201994.pdf?sequence=1

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Spin bowling, all-rounder et autres leg spin à Parc-Ex

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En langue atikamekhw

«Le long métrage de fiction, presque entièrement composé d’acteurs non professionnels, a été sélectionné à la 66e Berlinale en janvier dernier, où il était présenté en première mondiale.

L’histoire relatée est celle de Shawnouk, un jeune autochtone qui tue un homme lors d’un vol à main armée puis s’évade en forêt. Le protagoniste revient ensuite dans sa communauté et entame un processus de guérison, un acte de purification, qui va l’amener à reprendre le contrôle sur sa vie. » ici.radio-canada.ca

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Les Métis sont des «Indiens»

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«Riel, notre frère, est mort»

La lutte des Métis a une résonance toute particulière chez les francophones

Jean-François Nadeau, Le Devoir 15/04/16
Louis Riel (ci-dessus en 1875) a mené l’insurrection métisse.
Photo: Bibliothèque et Archives CanadaLouis Riel (ci-dessus en 1875) a mené l’insurrection métisse.

Louis Riel « sera pendu, même si tous les chiens du Québec aboient en sa faveur ». Cette phrase, attribuée au premier ministre John A. Macdonald, synthétise la tragédie politique des Métis. Les conséquences de leur défaite militaire et de l’exécution de leur principal chef au XIXe siècle se sont fait sentir durement jusqu’à ce jour.

Or la Cour suprême du Canada, dans un jugement déclaratoire, a affirmé jeudi que les Métis sont des « Indiens » au sens où la Constitution de 1867 l’entend à l’article 91. Ce qui veut dire que la Reine a des obligations fiduciaires envers les Métis et les Indiens non inscrits même si elle le nie. Le plus haut tribunal du Canada montre que le pouvoir politique canadien a d’ailleurs déjà légiféré à plusieurs occasions en traitant les Métis comme des « Indiens », notamment pour envoyer leurs enfants dans des pensionnats. Ces vaincus de l’histoire auront-ils une heureuse revanche à retardement ?

En 1869, le Canada acquiert un immense territoire de la Compagnie de la Baie d’Hudson. Des colons venus d’Ontario s’y établissent de plus en plus. Des parcelles y sont tracées par des arpenteurs, comme si personne n’y vivait déjà. Le territoire est pourtant déjà habité par des Métis, dont une majorité a le français pour langue commune.

Les Métis ne reconnaissent pas l’autorité du gouvernement canadien. Ils résistent. Et puis ils attaquent et surprennent. Le fort Garry tombe entre leurs mains. Un gouvernement provisoire, dirigé par Louis Riel, négocie l’entrée du Manitoba dans la Confédération canadienne. Riel est pourtant pourchassé par ceux qui voient en lui un traître à l’idéal impérial. On veut le tuer, à la suite de l’exécution d’un orangiste par les Métis. Riel fuit un temps aux États-Unis.Nouveau soulèvement

Le 18 mars 1885, les Métis se soulèvent pour une deuxième fois contre le régime imposé par Sa Majesté britannique. Riel forme un nouveau gouvernement provisoire. Des troupes impériales sont vite envoyées pour le combattre. Le 26 mars, un premier affrontement armé donne la victoire aux miliciens de Riel. Les Métis mènent « la petite guerre ». Ils se livrent à des escarmouches, suite d’actions rapides où la mobilité et la connaissance du terrain leur confèrent un avantage certain. Mais sous la force de feu des habits rouges, ils vont bientôt capituler.

À Montréal, le 65e Bataillon est mobilisé. À Québec, on voit les soldats du 9e Bataillon se mettre eux aussi en route pour les vastes plaines de l’Ouest. On part affronter Riel et son lieutenant Gabriel Dumont.

Le nouveau maire de Montréal, Honoré Beaugrand, un ancien militaire de campagnes au Mexique et aux États-Unis, appuie les troupes. Il les félicitera officiellement à leur retour. La population anglaise de Montréal appuiera chaleureusement les soldats à leur retour en juillet. Mais l’appui des francophones va majoritairement à Riel et aux siens. Riel est vu comme un frère.

Le 12 mai 1885, les Métis sont vaincus à Batoche, un village qui leur tient lieu de capitale provisoire. Batoche est pilonnée par les soldats de Sa Majesté. Environ 800 soldats entraînés affrontent 250 miliciens jeunes et vieux. L’artillerie et la mitrailleuse sont utilisées contre les Métis sur les rives de la rivière Saskatchewan. Sous ce feu nourri, une attaque décisive a lieu. C’est la fin.

Riel est pendu le 16 novembre, à la suite d’un procès expéditif qui tient plus qu’autre chose d’un rituel devant conduire à la tombe. Refaire le procès de Riel pour le disculper a occupé beaucoup d’esprits depuis la fin du XIXe siècle. Pour plusieurs Métis toutefois, innocenter Riel ne pourrait se faire qu’à condition d’oser par ailleurs tenir un procès qui condamnerait John A. Macdonald.

La tombe de Riel, située près de l’ancienne cathédrale de Saint-Boniface, constitue encore à ce jour un des lieux de visite incontournables de la ville. Non loin de là, on trouve d’ailleurs une immense représentation moderne d’un Riel écorché qui suscite l’attention.

Manifestation monstre

Louis Riel, esprit à la fois fragile et déterminé, fait forte impression au Québec. Difficile à cerner, près de l’Église, ce dévot a étudié au Collège de Montréal. Au moment de la crise en 1885, son portrait, reproduit en série, est mis en évidence aux fenêtres de nombre de commerces et de maisons de Montréal.

Le 22 novembre 1885, Montréal connaît une des plus grandes manifestations de toute son histoire. La population est indignée par le sort réservé au chef métis. Plus de cinquante mille personnes hurlent leur rage contre les bourreaux politiques de Riel. La ville compte alors 140 000 habitants. Pratiquement tout ce que la ville compte de francophones descend dans la rue.

Au nombre des orateurs qui affirment leur dégoût devant cette politique coloniale, on trouve Honoré Mercier, futur premier ministre du Québec, déjà un orateur très populaire. Il dit : « Riel, notre frère, est mort, victime de son dévouement à la cause des Métis dont il était le chef, victime du fanatisme et de la trahison ; du fanatisme de Sir John et de quelques-uns de ses amis ; de la trahison de trois des nôtres qui, pour garder leur portefeuille, ont vendu leur frère. »

Des morceaux de la corde de l’illustre pendu seront offerts en souvenir à quelques membres du pouvoir qui se met en place sur les ruines du gouvernement métis. Un bout de cette corde funeste se retrouvera en possession d’un premier ministre du Manitoba, le conservateur Dufferin Roblin. Après sa mort, le Musée de Saint-Boniface s’est vu offrir le macabre objet.

Durant plusieurs décennies, Louis Riel sera assez souvent invoqué dans les discours politiques au Québec. On trouve sa trace régulièrement jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, et un peu au-delà. Au Canada français hors Québec, en revanche, la persistance de la figure de Riel demeure étonnamment vive. Des t-shirts autant que des livres et des simulations de procès disent et redisent l’importance tragique de ce personnage qui en appelait à un pays bien différent.

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Sublimes bibliothèques

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Trinity College, Dublin

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Bibliothèque Nationale, Paris

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George Peabody Library, Baltimore

The Beinecke Rare Book & Manuscript Library, New Haven, USA

The Beinecke Rare Book & Manuscript Library, New Haven, USA

20 de plus ici: http://brightside.me/article/24-libraries-of-the-world-so-magnificent-theyll-take-your-breath-away-24105/

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Escaliers en fer forgé*

StClement

Pourquoi les escaliers sont-ils extérieurs à Montréal ?

* Entre la jeunesse et la sagesse

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Le Lai d’Aristote

Le Lai d’Aristote, domination féminine et humiliation

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Avez-vous déjà rencontré cette représentation iconographique d’une sémillante jouvencelle juchée sur un vieillard ? Il rapporte l’épisode du chevauchement d’Aristote, humilié par une belle courtisane.

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Oui, ce personnage avili représente bel et bien l’un des penseurs majeurs de l’Antiquité, surnommé par ses contemporains Aristote le Stagirite (384-322 av. J.-C.), du nom de sa ville de naissance.  C’est ce même Aristote qui a “démontré” que le terre était immobile au centre l’univers… Vous pouvez consulter ici une démonstration enluminée du géocentrisme d’Aristote datant du XIVe siècle. Bon, il arrive à tout le monde de se tromper, pauvre homme !

Ainsi Aristote a été daubé, tourné en ridicule, mais bien avant que n’éclosent à la Renaissance les théories sur l’héliocentrisme de Copernic ou de Galilée. Les premières humiliations commencent dès le XIIIe siècle, dans le cadre des controverses universitaires entre l’Église et la Science. Au Moyen Âge, la Métaphysique d’Aristote commence à peine à être divulguée en Occident au sein des universités naissantes et autres écoles cathédrales, et sa pensée ne fait pas du tout l’unanimité. Ses travaux scientifiques, bouleversant certaines conceptions du dogme chrétien, sont au cœur des débats et subissent des condamnations de la part des autorités cléricales. C’est alors qu’apparaît le thème caricatural du philosophe chevauché, dans un lai qu’on attribue à un trouvère normand dénommé Henri d’Andeli. Un lai est une sorte de fabliau médiéval censé célébrer l’amour courtois, mais le Lai d’Aristote (vers 1330), comme nous l’allons voir, est davantage une farce qu’une ode à l’amour !

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Source: Savoirs d’Histoire

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Il faut que l’histoire soit épique!

Enseignement de l’histoire: à quand le récit?

François-Xavier Delorme – Enseignant au secondaire à Montréal , Le Devoir 6/02/16
À l’automne 2014, le ministre de l’Éducation d’alors, Yves Bolduc, annonçait le remaniement du programme d’histoire du Québec enseigné dans les écoles secondaires de la province. Les doléances soulevées autant par les élèves que par les enseignants avaient été (enfin) entendues. Exit une matière scindée en un axe chronologique en 3e secondaire et, d’autre part, une approche thématique en 4e secondaire. La forme de ce programme comportait son lot de nuisances qui furent dénombrées abondamment, ne laissant pas de doute quant à son inadéquation avec un public chez qui on veut éveiller une curiosité minimale pour l’histoire nationale.

Il est maintenant acquis que le nouveau programme, présentement à l’étape de projet pilote dans quelques écoles du Québec, replacera l’histoire sur un plan chronologique, ayant 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e années du secondaire. Bonne nouvelle pour la forme. Mais qu’en est-il du contenu ?

Si la forme antérieure, celle de l’approche par thèmes, avait surtout le mérite de saper tout intérêt des élèves envers leur histoire, les contenus n’amélioraient en rien la chose. Ceci s’explique par une tendance lourde qui s’est immiscée dans l’enseignement de la discipline d’Hérodote : l’histoire n’est plus une histoire, mais un fait sociologique. La deuxième compétence du programme ministériel en fait foi lorsqu’elle vise « à interpréter une réalité sociale ». C’est l’école des Annales, fondée dans le premier tiers du XXe siècle, qui voulait rompre, à juste titre, avec l’approche classique, celle qui ne traitait que des « grands hommes » et des événements politiques ou militaires. Il serait déplorable de vouloir revenir à cette conception naïve du passé. Là n’est pas mon propos.

Raconter une histoire

Dernièrement, quelques ouvrages d’histoire ainsi qu’une série télé ont remis au centre de leur propos le rôle de certains individus dont la vie mérite attention. Il s’agit de Ils ont couru l’Amérique de Serge Bouchard et Marie-Christine Lévesque, ainsi que le Rêve de Champlain diffusé par Télé-Québec. Ces deux oeuvres ont le mérite d’être rythmées, captivantes, tout en étant bien documentées et rigoureuses sur le plan du contenu. Leur succès auprès du grand public en fait foi, mais c’est surtout de la part de mes élèves que j’ai pu constater un intérêt sensible. Capter l’intérêt d’adolescents n’est pas une mince affaire et c’est pour cette raison que j’écris ce texte.

Les élèves du secondaire n’ont pas comme préoccupation première de décortiquer scientifiquement la matière en se souciant des données quantifiables de l’histoire économique et sociale. Ces élèves veulent d’abord qu’on leur raconte une histoire. Non pas une fable, non pas une légende, mais leur histoire devenue vivante grâce aux vertus du récit. Cette histoire ne vise pas à évacuer tout le contenu économique et social, au contraire, il doit impérativement être évoqué, expliqué et analysé afin que le récit puisse s’inscrire dans la vérité du passé. Autrement dit, nous devons préserver les acquis de l’histoire économique et sociale, mais revenir à l’histoire-récit, celle qui captive, celle qui fait naître un imaginaire véritable dans l’esprit de nos élèves. Tous les événements dignes de ce nom, que ce soit la fondation de Québec, la conquête de 1760, les rébellions, la confédération de 1867 et j’en passe, doivent être remis de l’avant sur les plans économique et social, mais aussi à travers leurs acteurs principaux, bons ou mauvais, qui ont laissé leur empreinte sur notre passé.

Bref, une réconciliation entre l’histoire-récit et l’histoire scientifique est fortement souhaitable. La dichotomie entre ces deux approches n’a pas bien servi l’enseignement de l’histoire au secondaire. Il faut opérer un réajustement mitoyen qui saurait combiner les deux approches et redonner à l’enseignement de l’histoire une plus value captivante qui lui fait défaut depuis trop longtemps.

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Le Collège de France

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Le Collège de France, fondé en 1530 par François 1er, est un établissement d’enseignement supérieur de grande renommée dont la particularité, unique au monde, consiste à être un haut lieu de savoir et de recherche tout en étant une place de grande diffusion de ce savoir; c’est-à-dire que le Collège de France dispense un enseignement « non diplômant », gratuit et ouvert à tous en philosophie, en histoire, en art, en littérature, en sciences et, qui plus est, auquel on on peut accéder en ligne!

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Site officiel: Le Collège de France

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Humani nihil a me alienum

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«La mission de la SÉAQ, depuis sa création, est de promouvoir l’humanisme classique et d’en montrer la pertinence dans le monde contemporain, ce qui est d’ailleurs reflété par sa devise, empruntée au poète latin Térence :  » Humani nihil a me alienum « , c’est-à-dire, « Rien de ce qui est humain ne m’est étranger » (Heautontimorou-menos, 77). Concrètement, la SÉAQ encourage la recherche, l’innovation pédagogique et la publication dans les divers domaines de l’Antiquité grecque et romaine. Elle met aussi à la disposition de tous ses membres, selon ses possibilités, les ressources nécessaires à l’étude, à la promotion et à la défense des études anciennes.»

http://www.laseaq.org/

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Fluctuat nec mergitur

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« Peace for Paris »

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De la nécessité des humanités pour le temps présent

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Martha Nussbaum

De quelle formation les jeunes ont-ils besoin?

Pierre Després – Pour le groupe Philosophie, éducation et société, Le Devoir 14/11/15

La philosophe américaine Martha Nussbaum souligne l’importance des humanités, tout en considérant l’éducation scientifique comme une alliée

Les 2 et 3 novembre derniers se déroulait à Boucherville un colloque international sur la main-d’oeuvre qualifiée. À cette occasion, M. Éric Tétrault, porte-parole de Manufacturiers et Exportateurs du Québec, déclarait : « Il faut que notre système d’éducation au complet se mette au service de l’économie. » Si les entreprises veulent profiter des récentes ententes commerciales tels le Partenariat transpacifique et l’accord de libre-échange avec l’Europe, elles doivent être plus concurrentielles et la formation de la main-d’oeuvre est au coeur de l’équation, résumait Le Devoir du 3 novembre.

Le cri d’alarme de M. Tétrault rappelle celui des gens d’affaires des années 1960 qui se plaignaient de la formation déficiente de la main-d’oeuvre québécoise. Le gouvernement libéral de Jean Lesage avait répondu à cette demande en créant notamment une commission d’enquête sur l’éducation, qui aboutit au rapport Parent. Les commissaires y soutenaient qu’il fallait donner aux futurs techniciens et aux futurs étudiants universitaires la même formation générale humaniste, c’est-à-dire orientée vers le développement intégral de la personne et accordant une large place aux humanités, soit entre autres à la littérature et à la philosophie. Dans leur esprit, cette formation générale permettrait de former à la fois des citoyens éclairés et des travailleurs compétents ; elle fournirait notamment aux travailleurs l’autonomie et la polyvalence qui les rendraient aptes à s’adapter au monde du travail. S’ensuivit alors la création des cégeps, une institution d’enseignement propre au Québec.

Aujourd’hui, les cégeps dispensent chaque année à plus de 175 000 jeunes une formation générale (français, anglais, philosophie, éducation physique et deux cours complémentaires) qui représente environ 40 % de leur formation. Mais malgré le succès de la formule collégiale, cette formation générale apparaît dépassée aux yeux de certains. Les rapports du Conseil supérieur de l’éducation entonnent ce refrain depuis des années. Récemment, un rapport ministériel, le rapport Demers (2014), recommandait une meilleure adaptation de la formation générale des cégépiens aux exigences actuelles de l’économie.

Dans le contexte d’une mondialisation accélérée de l’économie et d’économies nationales qui éprouvent parfois de sérieuses difficultés, les inquiétudes du représentant des Manufacturiers et Exportateurs du Québec et de diverses instances ne sont probablement pas dénuées de fondement, mais que faut-il au juste adapter ? De quelle forme d’éducation nos jeunes ont-ils besoin ? Faut-il ou non maintenir une formation générale commune à tous les cégépiens ? Cette formation doit-elle demeurer de type humaniste ?

La réflexion de Martha Nussbaum

Une philosophe américaine, Martha Nussbaum, a longuement réfléchi à ces questions. Une vaste enquête effectuée dans plus de 100 collèges américains (Cultivating Humanity, a Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press, 1997) l’a amenée à conclure qu’une formation humaniste de la jeunesse était indispensable au développement même de la démocratie américaine.

Elle a par la suite exposé sa position dans un ouvrage qui plaide pour le maintien des humanités (arts, philosophie et littérature) dans la formation des citoyens : Not for Profit : Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, 2010 (Les émotions démocratiques, comment former le citoyen du XXIe siècle ?, Climats, 2011).

La philosophe n’y oppose pas les humanités aux sciences et aux sciences sociales ; elle considère au contraire ces dernières comme essentielles. Lorsqu’elles sont pratiquées sous leur meilleur jour, dit-elle, ces disciplines sont imprégnées de « l’esprit des humanités », ce qui comprend « la pensée critique, une imagination audacieuse, une compréhension empathique des expériences humaines dans toute leur diversité, et une compréhension de la complexité du monde dans lequel nous vivons ».

L’éducation scientifique, insiste-t-elle, est une alliée des humanités, car elle se concentre sur le développement de la pensée critique, de l’analyse logique et de l’imagination. Les sciences et les sciences sociales, même si elles perdent parfois du terrain, dit-elle, ne sont généralement pas remises en question dans les démocraties. Par contre, la philosophie, la littérature et les arts, eux, font partout l’objet d’amputations sévères, du primaire à l’université. Ce faisant, considère Nussbaum, les États se privent d’atouts indispensables à la survie des démocraties. Nous traversons actuellement, soutient-elle, « une crise mondiale de l’éducation ».

Nous vivons, évalue la philosophe, dans une époque d’angoisse : angoisse religieuse, angoisse économique, angoisse environnementale. Des enjeux complexes traversent nos sociétés contemporaines et les défis qui se posent nous paraissent parfois insurmontables ; un pluralisme d’opinions et de visions du monde, religieuses ou séculières, prévaut dorénavant. Dans un tel contexte, comment répondre aux défis de façon créative ? Comment garantir les droits de tous, y compris des minorités ? Comment créer les conditions — économiques et sociales — pour que ces droits puissent s’exercer réellement et que chacun puisse s’accomplir librement ? Comment favoriser une stabilité démocratique et une croissance économique qui seraient profitables à tous ?

Pour Martha Nussbaum, les capacités que permet de développer l’enseignement des humanités font partie de la solution : nommons entre autres les capacités de raisonner adéquatement, de porter un jugement critique sur les décideurs politiques, de penser au bien du pays, de voir son propre pays comme une fraction d’un ordre mondial complexe. Tout aussi importante : la capacité d’être sensible à la situation des autres, c’est-à-dire « la capacité à imaginer l’effet que cela fait d’être à la place d’un autre, à interpréter intelligemment l’histoire de cette personne, à comprendre les émotions, les souhaits et les désirs qu’elle peut avoir ». Cette dernière capacité, Nussbaum l’appelle« l’imagination narrative ». La danse, la musique, la poésie, la littérature, les arts, le jeu sont tous des pratiques qui permettent de cultiver cette disposition capitale. Mais ce sont de telles disciplines, tout comme la philosophie, que plusieurs dirigeants considèrent comme futiles et qu’il faudrait, selon eux, abolir (ou qu’ils ont déjà abolies !).

Et au Québec ?

Les capacités mises de l’avant par la philosophe américaine rappellent en partie celles inscrites dans la formation collégiale des jeunes au Québec. La première visée du profil de la formation générale insiste par exemple sur l’importance de former la personne à vivre en société de façon responsable. À la fin de ses études collégiales, le cégépien devrait faire preuve d’autonomie et de créativité, d’une pensée rationnelle, critique et éthique et il devrait être en mesure d’assumer ses responsabilités sociales.

Dans un ouvrage paru en mai dernier, L’enseignement de la philosophie au cégep. Histoire et débats (PUL, 2015), nous avons soutenu la nécessité de sauvegarder l’héritage humaniste de la formation générale collégiale mise en place dans la foulée du rapport Parent. Un humanisme renouvelé qui doit toutefois prendre acte de l’évolution qu’a connue notre société depuis la Révolution tranquille. La philosophie et la littérature demeurent des outils éducatifs de premier plan pour former les futurs citoyens, mais pour ce faire, elles doivent s’enraciner dans une culture publique commune et manifester constamment leur pertinence.

Nussbaum, rappelons-le, prône l’enseignement des humanités du primaire à l’université. Au Québec, l’enseignement de la philosophie pourrait favoriser une meilleure cohérence entre certains programmes de l’enseignement primaire et secondaire, d’une part, et la formation générale collégiale, d’autre part. Le développement de la réflexion éthique et politique, de même que la pratique du dialogue (comme promus par exemple dans le programme Éthique et culture religieuse enseigné au primaire et au secondaire) nous apparaissent essentiels dans ce contexte. La philosophie peut ainsi contribuer à développer l’une des libertés essentielles que met de l’avant Martha Nussbaum dans un autre de ses ouvrages (paru en français sous le titre Capabilités. Comment créer les conditions d’un monde plus juste, Climats, 2012), libertés indispensables au développement d’un monde plus juste : être capable d’utiliser ses sens, d’imaginer, de penser, de raisonner et de faire tout cela d’une manière « vraiment humaine », une manière informée et cultivée par une éducation adéquate (y compris, mais pas seulement, une éducation de base en humanités, mathématiques et sciences).

Pour certains dirigeants, ce sont d’abord et avant tout, sur le plan de l’éducation, des qualifications technologiques poussées qui permettront aux sociétés d’accroître leur productivité et leur compétitivité. Nussbaum démontre qu’une telle orientation de l’éducation, une vision utilitariste axée uniquement sur la recherche du profit, ne peut avoir que des effets néfastes sur tous les plans. Certes, au Québec, des changements peuvent être nécessaires dans le système d’éducation, que ce soit dans la formation professionnelle donnée au secondaire ou dans les secteurs professionnels ou préuniversitaire du collégial. Mais sabrer les humanités ne ferait qu’appauvrir — dans tous les sens — la société. Car la pensée critique, l’imagination et la créativité sont indispensables à des démocraties vivantes et dynamiques.

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Qu’est-ce qu’une idée?

D’après le roman graphique de Frans Masereel L’idée (1920), ce film d’animation de Berthold Bartosch daté de 1932 propose une réflexion sur l’idéalisme comme puissance de transformation du réel.

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« inHuman » Photos de Pawel Bogumil

« L’animal ouvre devant moi une profondeur qui m’attire et m’est familière. Cette profondeur, en un sens, je la connais ; c’est la mienne. Elle est aussi ce qui m’est le plus lointainement dérobé. (…) Je ne sais quoi de doux, de secret, de douloureux, prolonge dans ces ténèbres animales, l’intimité de la lueur qui veille en nous. »

Georges Bataille, Théorie de la religion, Paris 1973, Gallimard, coll. Tel, pp. 30-31

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Source: resourcemagonline.com

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Un manifeste pour le temps présent

Apprendre à compter autrement

Yvon Rivard – Écrivain et «prof contre l’austérité» , Le Devoir 31//0/15

« Nous ne sommes pas des comptables »

– Saint-Denys Garneau

Nous ne sommes pas des comptables, nous comptons autrement, nous croyons que ce qui ne se compte pas est ce qui compte le plus.

Nous croyons qu’il vaut mieux investir dans l’éducation que dans les jeux, dans une génération d’élèves plutôt que dans une équipe de hockey professionnel, dans la formation générale d’êtres humains responsables d’eux-mêmes et de la communauté plutôt que dans la formation d’une main-d’oeuvre soumise aux caprices du marché, car la seule dette que nous ne pourrons rembourser est un déficit de pensée et de conscience.

Nous croyons que l’école, du primaire à l’université, n’appartient ni à l’État, ni à l’industrie, ni aux administrateurs, ni aux parents, que c’est avant tout un lieu d’échanges entre professeurs et élèves, les professeurs enseignant aux élèves ce qu’ils ont appris des siècles précédents, les élèves obligeant les professeurs à se tourner vers l’avenir, et non un laboratoire où les professeurs feraient de la recherche en oubliant d’enseigner, ou un atelier où les élèves acquerraient des compétences en oubliant d’apprendre.

Appartenir à la terre

Nous croyons qu’on ne peut liquider le passé sans en payer le prix, que l’avenir et ce pays, que l’avenir de ce pays, passent par la reconnaissance des cultures autochtone et paysanne dont nous sommes issus et que nous avons voulu éliminer, car elles détiennent les secrets de notre survie, à savoir que la terre ne nous appartient pas mais que nous appartenons à la terre, que nul ne peut se sauver seul, le tout n’étant jamais la somme des parties mais la relation vivante et harmonieuse entre celles-ci.

Nous croyons qu’une ressource qui n’est pas exploitée n’est pas perdue, qu’une rivière qui n’est pas détournée d’elle-même coulera plus librement dans notre regard, qu’un sol qui n’est pas miné nous portera plus sûrement, qu’une forêt qui n’est pas pillée nous fournira plus longtemps en bois et en rêves.

Nous croyons que le travail productif, quantifiable, monnayable sera de plus en plus rare, qu’il faudra donc reconnaître et développer toute autre forme de travail qui consiste à créer de la vie et à en prendre soin.

Nous croyons que tous les laissés-pour-compte, tous ceux et celles que les lois du marché, l’histoire des peuples ou l’héritage familial ont relégués dans la marge, ont droit au respect et à des conditions de vie qui leur permettent de contribuer à l’oeuvre commune, ne serait-ce qu’en prenant soin d’eux-mêmes et de leurs semblables.

Nous croyons que la santé est un bien public, que dans une société malade nul ne peut se croire à l’abri de l’isolement qui, tôt ou tard, affecte le corps et l’esprit.

Nous croyons que la culture de consommation et du profit est l’asservissement (volontaire) du plus grand nombre au profit d’une minorité, le plus sûr chemin vers l’appauvrissement matériel et spirituel, et qu’il faut apprendre à compter autrement : moins de biens et plus de contraintes égalent plus de liberté.

Nous croyons que si l’argent est le nerf de la guerre, l’autorité morale est le sang de la démocratie, que seuls des citoyens moraux pourront se donner des dirigeants moraux, c’est-à-dire des êtres qui placent le bien commun, le souci des autres au-dessus de leurs propres intérêts ; nous croyons que dès qu’un parti politique fait de l’économie son cheval de bataille, il y a de fortes chances que ce parti ait déjà remplacé l’autorité morale par l’argent, ait confondu la guerre et la démocratie.

Nous croyons que le Québec peut devenir un pays juste, différent et solidaire s’il résiste aux slogans, aux mots creux derrière lesquels se cachent tous les comptables qui prétendent nous sortir de la crise économique et sociale qu’ils ont créée et qui les sert bien ; nous croyons que chaque fois que nous entendons les mots « excellence », « compétitivité » « croissance continue », « état de droit », « mondialisation », « équilibre budgétaire », « majorité silencieuse », il faut se boucher les oreilles ou, mieux, se demander : qui parle ainsi et pour qui ? Qui nous invite à sabrer les programmes sociaux, à travailler plus, à fournir notre « juste part » ? Pour qui travaillent tous ceux qui affirment que l’État doit se soumettre aux cotes de crédit, aux lois du marché, à la rationalisation de la production ?

Cultiver sa différence

Nous croyons que la chance du Québec, qu’on accuse toujours d’être endetté ou en retard sur ceci ou sur cela pour mieux le vendre en lui imposant des politiques économiques et culturelles de rattrapage (cours intensifs d’anglais au primaire, cours d’entrepreneuriat au secondaire, forages aveugles ici et là, ports pétroliers, etc.), c’est d’assumer et de cultiver sa différence ; nous croyons, comme l’écrivait Pierre Vadeboncoeur, « que si ce peuple vient à réussir, il restera d’abord un témoin de l’inassimilation et persistera à ne pas faire les choses comme les autres, à les faire plus mal ou mieux que d’autres », que « l’avenir lui apparaît encore, singulière et naïve originalité, originalité féconde, comme le champ des possibles ».

Nous croyons que le Québec peut exister et croître s’il continue de défendre la langue française et de se nourrir des autres cultures, s’il fait de son territoire, de sa langue et de son héritage une terre d’accueil pour tous les gens, y compris les gens simples et humiliés, épris de liberté et de justice ; nous croyons que le Québec peut devenir un pays pour tous ceux et celles qui n’ont plus de pays ou qui étouffent dans le leur, pour ceux et celles qui croient qu’un monde nouveau est possible, ici, entre gens de bonne volonté.

Nous ne sommes pas des comptables, nous comptons autrement. Nous sommes riches de ce que nous partageons et de ce qui nous manque, nous croyons à une éducation qui institue le libre-échange du temps et de la parole, du temps qui devient parole lorsqu’il n’est plus de l’argent, de la parole qui devient du temps lorsqu’elle se met à écouter.

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