Archives de Tag: éducation

Bonne rentrée!

BLx

Publicités

Poster un commentaire

Classé dans Culture et société, Histoire, Histoire et civilisation, Philosophie, Politique

Mouvement étudiant en Inde

BLx

Poster un commentaire

Classé dans Culture et société, Histoire, Histoire et civilisation, Politique

Un manifeste pour le temps présent

Apprendre à compter autrement

Yvon Rivard – Écrivain et «prof contre l’austérité» , Le Devoir 31//0/15

« Nous ne sommes pas des comptables »

– Saint-Denys Garneau

Nous ne sommes pas des comptables, nous comptons autrement, nous croyons que ce qui ne se compte pas est ce qui compte le plus.

Nous croyons qu’il vaut mieux investir dans l’éducation que dans les jeux, dans une génération d’élèves plutôt que dans une équipe de hockey professionnel, dans la formation générale d’êtres humains responsables d’eux-mêmes et de la communauté plutôt que dans la formation d’une main-d’oeuvre soumise aux caprices du marché, car la seule dette que nous ne pourrons rembourser est un déficit de pensée et de conscience.

Nous croyons que l’école, du primaire à l’université, n’appartient ni à l’État, ni à l’industrie, ni aux administrateurs, ni aux parents, que c’est avant tout un lieu d’échanges entre professeurs et élèves, les professeurs enseignant aux élèves ce qu’ils ont appris des siècles précédents, les élèves obligeant les professeurs à se tourner vers l’avenir, et non un laboratoire où les professeurs feraient de la recherche en oubliant d’enseigner, ou un atelier où les élèves acquerraient des compétences en oubliant d’apprendre.

Appartenir à la terre

Nous croyons qu’on ne peut liquider le passé sans en payer le prix, que l’avenir et ce pays, que l’avenir de ce pays, passent par la reconnaissance des cultures autochtone et paysanne dont nous sommes issus et que nous avons voulu éliminer, car elles détiennent les secrets de notre survie, à savoir que la terre ne nous appartient pas mais que nous appartenons à la terre, que nul ne peut se sauver seul, le tout n’étant jamais la somme des parties mais la relation vivante et harmonieuse entre celles-ci.

Nous croyons qu’une ressource qui n’est pas exploitée n’est pas perdue, qu’une rivière qui n’est pas détournée d’elle-même coulera plus librement dans notre regard, qu’un sol qui n’est pas miné nous portera plus sûrement, qu’une forêt qui n’est pas pillée nous fournira plus longtemps en bois et en rêves.

Nous croyons que le travail productif, quantifiable, monnayable sera de plus en plus rare, qu’il faudra donc reconnaître et développer toute autre forme de travail qui consiste à créer de la vie et à en prendre soin.

Nous croyons que tous les laissés-pour-compte, tous ceux et celles que les lois du marché, l’histoire des peuples ou l’héritage familial ont relégués dans la marge, ont droit au respect et à des conditions de vie qui leur permettent de contribuer à l’oeuvre commune, ne serait-ce qu’en prenant soin d’eux-mêmes et de leurs semblables.

Nous croyons que la santé est un bien public, que dans une société malade nul ne peut se croire à l’abri de l’isolement qui, tôt ou tard, affecte le corps et l’esprit.

Nous croyons que la culture de consommation et du profit est l’asservissement (volontaire) du plus grand nombre au profit d’une minorité, le plus sûr chemin vers l’appauvrissement matériel et spirituel, et qu’il faut apprendre à compter autrement : moins de biens et plus de contraintes égalent plus de liberté.

Nous croyons que si l’argent est le nerf de la guerre, l’autorité morale est le sang de la démocratie, que seuls des citoyens moraux pourront se donner des dirigeants moraux, c’est-à-dire des êtres qui placent le bien commun, le souci des autres au-dessus de leurs propres intérêts ; nous croyons que dès qu’un parti politique fait de l’économie son cheval de bataille, il y a de fortes chances que ce parti ait déjà remplacé l’autorité morale par l’argent, ait confondu la guerre et la démocratie.

Nous croyons que le Québec peut devenir un pays juste, différent et solidaire s’il résiste aux slogans, aux mots creux derrière lesquels se cachent tous les comptables qui prétendent nous sortir de la crise économique et sociale qu’ils ont créée et qui les sert bien ; nous croyons que chaque fois que nous entendons les mots « excellence », « compétitivité » « croissance continue », « état de droit », « mondialisation », « équilibre budgétaire », « majorité silencieuse », il faut se boucher les oreilles ou, mieux, se demander : qui parle ainsi et pour qui ? Qui nous invite à sabrer les programmes sociaux, à travailler plus, à fournir notre « juste part » ? Pour qui travaillent tous ceux qui affirment que l’État doit se soumettre aux cotes de crédit, aux lois du marché, à la rationalisation de la production ?

Cultiver sa différence

Nous croyons que la chance du Québec, qu’on accuse toujours d’être endetté ou en retard sur ceci ou sur cela pour mieux le vendre en lui imposant des politiques économiques et culturelles de rattrapage (cours intensifs d’anglais au primaire, cours d’entrepreneuriat au secondaire, forages aveugles ici et là, ports pétroliers, etc.), c’est d’assumer et de cultiver sa différence ; nous croyons, comme l’écrivait Pierre Vadeboncoeur, « que si ce peuple vient à réussir, il restera d’abord un témoin de l’inassimilation et persistera à ne pas faire les choses comme les autres, à les faire plus mal ou mieux que d’autres », que « l’avenir lui apparaît encore, singulière et naïve originalité, originalité féconde, comme le champ des possibles ».

Nous croyons que le Québec peut exister et croître s’il continue de défendre la langue française et de se nourrir des autres cultures, s’il fait de son territoire, de sa langue et de son héritage une terre d’accueil pour tous les gens, y compris les gens simples et humiliés, épris de liberté et de justice ; nous croyons que le Québec peut devenir un pays pour tous ceux et celles qui n’ont plus de pays ou qui étouffent dans le leur, pour ceux et celles qui croient qu’un monde nouveau est possible, ici, entre gens de bonne volonté.

Nous ne sommes pas des comptables, nous comptons autrement. Nous sommes riches de ce que nous partageons et de ce qui nous manque, nous croyons à une éducation qui institue le libre-échange du temps et de la parole, du temps qui devient parole lorsqu’il n’est plus de l’argent, de la parole qui devient du temps lorsqu’elle se met à écouter.

***

BLx

Poster un commentaire

Classé dans Art, Culture et société, Histoire, Histoire et civilisation, Lettres, Philosophie, Politique

À la défense de la formation générale: le philosophe contre les « idiots savants »

Texte de la conférence prononcée par Thomas De Koninck dans le cadre du « Forum des idées pour le Québec. Un système d’éducation pour le 21è siècle » organisé par le Pari Libéral du Québec. Cet événement est une initiative du parti au pouvoir, les principaux acteurs du système d’éducation, les professeurs notamment, n’y étaient pas invités et, pour y prendre part, il fallait verser $150.00 au PLQ. Or ce « forum d’idées » s’inscrit nommément dans une démarche gouvernementale visant à réformer le système d’éducation du Québec afin de le rendre plus « performant » en regard des exigences des entreprises et du marché du travail. Dans ce contexte, on ne peut que se réjouir du fait que la défense de l’importance de la culture générale produite ici par le philosophe Thomas De Koninck aura eu certainement l’effet d’une gifle au visage des barbares incultes qui nous gouvernent. Hommage et respect au philosophe!

bureau-thomas-koninck-pavillon-felix

On ne dira jamais assez le pouvoir des idées, dont témoignait avec à-propos cette conclusion célèbre du grand ouvrage de l’économiste John Maynard Keynes, Théorie générale de l’emploi, de l’intérêt et de la monnaie : « […] Les idées des économistes et des philosophes politiques, à la fois quand elles sont justes et quand elles sont fausses, sont plus puissantes qu’on ne le comprend communément. A vrai dire, le monde n’est mené par presque rien d’autre. Les hommes pratiques, qui se croient à l’abri de toute influence intellectuelle, sont d’ordinaire les esclaves de quelque économiste défunt. Des fous au pouvoir, qui entendent des voix dans l’air, distillent leur frénésie de quelque écrivailleur académique d’il y a quelques années. […] Tôt ou tard, ce sont les idées, non les intérêts constitués, qui sont un danger pour le bien comme pour le mal (1)».

L’évolution des sociétés est en réalité déterminée par la culture avant tout, bien avant les modes de production ou les régimes politiques; il suffit pour s’en convaincre de constater à quel point les récents pouvoirs de communication restructurent tant l’action politique que le monde de l’économie, de la science et de la culture elle-même. Cette priorité de la culture peut avoir des conséquences dramatiques: trop souvent des hommes ou des femmes incultes, soi-disant pratiques, gouvernent en se laissant mener par une forme ou l’autre de «rectitude politique» leur échappant complètement — ils seraient incapables de la moindre critique de l’idéologie du marché, par exemple — et dont ils ignorent dès lors les implications humaines. La corruption du pouvoir stigmatisée par Lord Acton a pour conséquence (et symptôme) une «rancœur méprisante» (Kierkegaard) à l’égard de l’humain qui n’entre pas dans un calcul (2).

J’entends ici «culture» en son sens le plus large et le plus classique, selon lequel l’être cultivé se reconnaît par son discernement, son aptitude à bien juger (3). Le beau mot de culture dit assez déjà qu’il s’agit de la venue à maturité, de l’épanouissement de l’être humain lui-même. S’interroger sur l’utilité de la culture en ce sens, c’est comme s’interroger sur l’utilité de la santé, cette dernière étant manifestement désirable pour elle-même. Les bienfaits et les avantages d’une bonne santé sont si grands, si variés, si évidents, que jamais dans la vie concrète nous ne les contesterions sérieusement, même si nous ne saurions, la plupart du temps, lui assigner quelque utilité immédiate ou particulière. Il en va de même de la culture de l’esprit: on la désire pour elle-même d’abord. Ainsi la culture ne trouve-t-elle guère sa première raison d’être de ce qu’elle rendrait possibles telle fonction, telle profession, telle tâche, si prestigieuses soient-elles, pas plus que ce ne serait en délimitant tel travail du corps, telle tâche manuelle, qu’on définirait ce qui est bon pour le corps humain.

L’intellect humain peut évidemment se spécialiser, s’orienter dans une direction plus étroite, de même que le corps peut s’asservir à des corvées particulières. Mais exercer d’abord son intelligence pour qu’elle puisse atteindre son plein épanouissement est comparable à donner à son corps le soin et l’exercice dont il a besoin pour jouir tout simplement d’une bonne santé. Plus nous sommes en forme physiquement, plus les tâches physiques les plus diverses nous sont facilitées et nous sommes en mesure de les accomplir de manière beaucoup plus satisfaisante. De même, une véritable culture permet à chacun de s’acquitter bien mieux et plus aisément de toute tâche, quel que soit le domaine – sciences, arts, métiers, professions. Qui a appris à penser, raisonner avec justesse, bien discerner, qui a développé son imagination, sa sensibilité esthétique et éthique, l’esprit de finesse comme l’esprit de géométrie, assume forcément, avec d’autant plus de bonheur et de succès, la conduite générale de sa vie, mais aussi, moyennant l’entraînement spécifique nécessaire, toute tâche particulière qui lui sera dévolue.

Quelle est d’ailleurs la solution de rechange? Supposons qu’au contraire nous nous limitions très vite à un domaine spécifique d’expertise. Dans la meilleure hypothèse, plus nous y concentrerons nos aptitudes, plus nous y deviendrons habiles. À mesure que le champ se réduira, nous serons davantage aptes à le remplir, voire à l’épuiser, en apparence à tout le moins. Mais il en ira forcément de même de nos aptitudes et de nos habitudes mentales: à mesure que leur champ d’exercice aura été réduit, elles iront se rétrécissant et s’amenuisant, faute d’application à autre chose, de manière proportionnelle. L’expertise ira progressant, et, partant, le domaine concerné (toujours dans la meilleure des hypothèses), mais il est évident que l’expert, lui, en tant qu’individu humain, marquera une nette régression, de plus en plus grande, à mesure qu’iront s’atrophiant, faute d’exercice, ses autres facultés, ses autres talents, et tout ce qui, chez lui, aura été laissé pour compte.

Or il se trouve que les problèmes de société s’avèrent aujourd’hui de plus en plus globaux, complexes au sens de tissés ensemble, cependant que le déploiement des connaissances va dans le sens opposé, suivant des labyrinthes toujours plus spécialisés, fragmentés, détachés du tout. Paradoxalement, de moins en moins de personnes sont préparées, par leur formation, à faire face à ces problèmes globaux. Jamais une bonne formation générale n’a été aussi nécessaire.

En ce moment l’éducation publique s’aligne sur les besoins du marché de l’emploi. Cette approche d’apparence pratique ne l’est pas du tout, elle est largement illusoire. Se concentrer sur la technologie, par exemple, générera des diplômés obsolètes. Il saute aux yeux, en pleine révolution technologique, que cela signifie enseigner ce qui sera périmé dans cinq ou dix ans – à l’instar des ordinateurs du même âge et qui ne fera par suite qu’accroître davantage encore les frustrations. Le problème n’est pas celui de créer des habiletés au sein d’une technologie galopante, mais bien plutôt d’enseigner à des étudiantes et des étudiants à penser et leur fournir les outils intellectuels qui les rendront aptes à réagir à la myriade de changements, y inclus de changements technologiques, auxquels ils auront à faire face dans les prochaines décennies. Rien n’est plus nécessaire à cet égard encore, dans le présent contexte, que la culture générale.

Qu’on me comprenne bien. Il ne s’agit pas de faire l’apologie du «généraliste» sans plus. Rien de plus déficient, à vrai dire, qu’un esprit «généraliste» qui serait dépourvu de l’expérience humaine véritable qu’un métier peut procurer. Seul qui possède un métier sait en réalité quelque chose, et donc peut savoir ce que c’est que savoir, grâce à l’expérience des difficultés réelles, de la rigueur des démarches, bref du travail authentique. Dans les excellents termes de Whitehead, il faut des êtres «possédant à la fois de la culture et une connaissance experte en quelque direction spéciale». L’ennemi par excellence, ce sont les idées «inertes», c’est-à-dire simplement reçues par l’esprit sans être utilisées, mises à l’épreuve, jointes à d’autres en des synthèses ou des agencements nouveaux. Comme l’explique fort bien ce philosophe, c’est parce que la pensée est utile que l’éducation intellectuelle est utile. Il importe au plus haut degré d’être soi-même constamment conscient de cette utilité si on veut pouvoir la faire pressentir aux autres, en particulier aux jeunes (4).

Qu’est-ce-à dire? Toute démocratie dépend de la qualité de la formation des citoyens, de leur jugement, mais par conséquent aussi du langage et de la capacité de discerner, de détecter ce qui est démagogique, de tenir de véritables débats rationnels sans lesquels la démocratie périclite vite en son contraire. L’histoire l’a démontré d’innombrables fois: à proportion que la faculté d’expression, de communication, de penser dépérit dans une société, la violence croît.

La démocratie véritable est extrêmement concrète et complexe, elle implique le dynamisme constant de recherches, de découvertes, de développements, de choix en vue du bien commun, qu’on s’efforce dès lors sans cesse de réaliser de manière pratique. Elle suppose une éducation aidant chacune et chacun à se forger, de façon critique, une culture générale propre. Seule la culture générale peut sauver l’expert de son expertise, le technicien de sa technique, les sociétés humaines de la montée de l’insignifiance.

Tout être humain a une culture implicite, consciente ou point, certes souvent peu critique, mais qui commande sa vie entière. Les questions les plus «brûlantes» (Husserl) sont les questions qui portent sur le sens ou sur l’absence de sens de la vie. Ces questions engagent la totalité de l’expérience humaine. Or cette préoccupation est au cœur même de la culture générale. La dignité humaine, rappelle la philosophie, signifie que chaque être humain est au-dessus de tout prix, unique au monde, devant être considéré comme une fin, et jamais réductible à un moyen ainsi que l’affirmait si justement Kant — avec toutes les conséquences pratiques que cela entraîne. Seule la culture générale peut, dans le contexte pluraliste actuel, pleinement assurer une telle prise de conscience et la porter à maturité. Il faut se garder de la mise entre parenthèses de dimensions fondamentales de la vie humaine qui toutes doivent trouver à se dire, s’expliciter et se comprendre. Les arts, les lettres et la culture générale s’avèrent en cela indispensables.

Il importe en outre d’éveiller plus que jamais à «la connaissance de la connaissance», c’est-à- dire à l’évaluation critique du savoir, permettant de mieux prévenir la part d’illusion qui aura été si considérable dans l’histoire, s’agissant de l’être humain lui-même ou de telle forme de savoir qu’on croyait définitive alors qu’elle ne l’était pas du tout. La connaissance de la connaissance, en premier lieu la connaissance de l’illusion, revient à savoir discerner, être critique, face aux vues simplettes qui se présentent comme autant d’absolus. On reconnaît là encore une des tâches les plus aisément identifiables de la culture générale.

En d’autres termes, s’agissant par exemple de la formation pratique, il est clair que c’est au contact des questions concrètes et des problèmes que se forme l’intelligence, non pas en apprenant les solutions. Le choc de la réalité est un levier essentiel, comme le rappelle, très à propos, Michel Crozier, dans son remarquable ouvrage, La Crise de l’intelligence. L’apprentissage quantitatif des connaissances qui méconnaît l’intelligence créative est mal adapté à un monde de la responsabilité ayant à faire face à des situations de plus en plus inédites. Cela a toujours été vrai, mais jamais autant que maintenant, où les défis sont ceux d’une plus grande complexité et d’une plus grande liberté. De plus, «le monde change de telle sorte que la part de l’exploration, du diagnostic et du choix de problème devient beaucoup plus importante que celle de leur solution» (5). Les impératifs pratiques, pourvu qu’on accepte d’y faire face, rappellent en somme la nécessité de la vraie culture. Comme le relevait Hegel, la marque d’un homme cultivé est qu’il sera conscient des «limites de son aptitude à juger». Outre l’universel, c’est le regard sur le réel, «la chose même dans sa vérité, hors de tout intérêt égoïste» qui définit la culture authentique (6).

Or la première condition qui s’impose pour connaître les autres points de vue, pour éviter le jugement précipité et le point de vue unilatéral – en un mot l’abstrait au sens péjoratif– est celle de l’écoute. Plutarque faisait déjà observer qu’une majorité de gens croient qu’il importe d’abord d’apprendre à parler alors qu’on doit apprendre à écouter pour commencer, et à écouter de manière attentive, active. Aussi la participation de l’élève à l’enseignement est-elle importante; savoir bien interroger, après avoir écouté, est un art essentiel qu’il faut apprendre également. L’esprit humain n’est pas comparable à un vase qu’on remplit, mais bien plutôt à une matière combustible qu’une étincelle peut enflammer.

Dans la mesure où les réalités d’ordre éthique, écologique, économique, politique dont nous sommes responsables, dépendent de nos connaissances ou de leurs contraires (ignorances, erreurs), il y a forcément une relation de causalité directe entre la crise contemporaine de la connaissance et les diverses autres crises — éthique, économique, politique, écologique — qui secouent notre monde. Le fait qu’il y ait aussi d’autres causes n’enlève pas la part de responsabilité du connaître humain.

C’est ainsi que, comme je l’ai indiqué à diverses reprises ailleurs (7), l’écart grandit entre le discours strictement scientifique des savants et la pensée ordinaire, laquelle est pourtant aussi le fait de chaque savant dès qu’il sort de sa spécialité, ou même lorsqu’il tente d’expliquer à d’autres son savoir professionnel, voire de situer à ses propres yeux ce savoir au regard du reste de son expérience. C’est le passage au langage ordinaire qui est révélateur. Il ne peut pourtant être évité, car il n’existe pas de langue interdisciplinaire autre que lui, et l’idiome de chaque discipline demeure impénétrable aux autres, comme en la tour de Babel. En outre, il faut bien divulguer, un jour, au moins les résultats de ce savoir et leur signification à d’autres que des scientifiques. C’est là que le phénomène de la popular science prend son essor — d’une vulgarisation qui est rarement à la hauteur de la science elle-même, tout en demeurant pourtant investie de toute son autorité; elle semble faire de fréquentes victimes chez les spécialistes eux-mêmes.

Aussi est-ce à juste titre qu’on dénonce, entre autres, la dissolution de l’idée de vie même chez certains de ceux dont la profession est définie par cette dernière, à savoir des biologistes; ainsi que l’élimination graduelle de l’être humain des sciences soi-disant «humaines», voire l’abandon par la culture humaniste elle-même de questions fondamentales auxquelles elle doit pourtant sa première raison d’être et qui concernent tous et chacun: le sens de la vie, le bien et le mal, la dignité humaine, la société, Dieu. C’est la rupture entre nos connaissances et nos existences, entre la réflexion et la vie, qui est alors, à juste titre, incriminée. «L’intellectuel affronte de moins en moins la résistance du réel. L’essayisme risque de plus en plus l’arbitraire, l’extravagance, l’aveuglement» (Edgar Morin). Il est trop facile de s’en tirer en récusant les idées générales, puisque cette récusation est elle-même «la plus creuse des idées générales. Et, du reste, nul spécialiste n’échappe aux idées générales: nul ne peut se passer d’idées sur l’univers, la vie, la politique, l’amour. Finalement, loin de réduire les idées générales creuses, le règne des spécialistes les accroît» (8). Edgar Morin décèle en outre avec justesse un obscurantisme favorisé par la mutilation du savoir: «nos gains inouïs de connaissance se paient en gains inouïs d’ignorance». La connaissance scientifique nous révèle chaque jour de nouvelles merveilles sur le cosmos, sur la matière, sur la vie, sur le cerveau humain, et pourtant ce formidable enrichissement «apporte avec lui une formidable paupérisation de la connaissance», qui plus est «une nouvelle et redoutable ignorance». Si ces maux spécifiquement modernes que sont la pollution, la dégradation écologique, la croissance des inégalités dans le monde, la menace thermonucléaire, apparaissent inséparables des progrès de la connaissance scientifique, si les pouvoirs asservisseurs ou destructeurs issus du savoir scientifique échappent au contrôle, c’est que chacun «devient de plus en plus ignorant du savoir existant», de «ce qu’est et fait la science dans la société». Avec humour et brio, Milan Kundera a considéré comme la plus importante de son siècle la découverte que fit Flaubert de la stupidité, plus significative même, assure-t-il, que les idées les plus étonnantes de Marx ou de Freud: loin de céder à la science, à la technologie, à la modernité, au progrès, cette stupidité progresse au contraire avec le progrès. Elle consiste en un moderne Dictionnaire des idées reçues, dont le flot est programmé sur ordinateurs, propagé par les mass médias (9).

Les fameuses prédictions d’Ortega quant à la «barbarie du spécialisme», qui permet à des «savants-ignorants» de profiter (à leur insu souvent, peut-être) de la crédulité des masses, seraient-elles inéluctables? Il faut donner raison au physicien David Bohm: «Ce dont on a d’abord besoin, c’est la réalisation croissante du danger extrêmement grand de continuer avec un processus fragmentaire de pensée». Interrogé par Le Monde, Gadamer déclarait que «le rôle du philosophe dans la cité d’aujourd’hui doit d’abord être de remettre en cause l’importance grandissante de l’expert, qui, pourtant, commet toutes sortes d’erreurs, parce qu’il ne veut pas avoir conscience des points de vue normatifs qui le guident»; la question la plus pressante, c’est: «comment peut-on préserver — non pas seulement en théorie ou sur le principe, mais concrètement, dans les faits — le courage de chacun à former et défendre un jugement personnel, malgré l’influence des experts et des manipulateurs d’opinion publique» (10).

Un bon exemple est fourni par ce qu’on appelle improprement la «science économique». Si on y avait fait des progrès analogues à ceux de la physique ou de la chimie, on ne lui reprocherait pas plus son inaccessibilité qu’on ne le fait à la théorie de la relativité d’Einstein, par exemple, car dans ce dernier cas les vérifications et les retombées empiriques n’ont pas manqué de corroborer la théorie. Mais ce qui marche en économique est toujours relativement simple et connu depuis longtemps, cependant que l’inaccessibilité de la «science économique» du jour s’avère à l’origine des désastres économiques et humains qu’on sait. De l’aveu d’économistes américains, des phénomènes comme le ralentissement de la productivité et l’augmentation des inégalités salariales demeurent inexpliqués par leur science encore maintenant. Le malheur est que leur réputation imméritée d’experts étend d’autant plus leur influence. Comme l’a relevé Jacques Testart, l’expert rassure et les citoyens hésitent à affirmer l’absurdité ou le cynisme d’une décision politique ayant reçu l’aval des «experts les plus qualifiés». L’hostilité de ces «idiots savants» et de ceux qui les écoutent à l’égard de la culture et de la pensée n’a rien d’étonnant. «Car rien n’est plus mobilisateur que la pensée», écrivait excellemment Viviane Forrester dans un livre polémique qui n’a rien perdu de sa pertinence. Elle ajoutait à juste titre: «Il n’est d’activité plus subversive qu’elle. Plus redoutée. Plus diffamée aussi […]. Le seul fait de penser est politique. D’où la lutte insidieuse, d’autant plus efficace, menée de nos jours, comme jamais, contre la pensée. Contre la capacité de penser, laquelle, pourtant, représente et représentera de plus en plus notre seul recours» (11).

Faut-il accuser la science, comme les propos suivants de Husserl sembleraient le faire? «Dans la détresse de notre vie – c’est ce que nous entendons partout – cette science n’a rien à nous dire. Les questions qu’elle exclut par principe sont précisément les questions les plus brûlantes à notre époque malheureuse pour une humanité abandonnée aux bouleversements du destin : ce sont les questions qui portent sur le sens ou sur l’absence de sens de toute cette existence humaine» (12).

La science n’en est en réalité nullement responsable. Husserl ne le prétend du reste pas. Il faut accuser bien plutôt le manque de culture, qui se traduit toujours par un manque de jugement. La science n’a pas à répondre à ces questions «ultimes et les plus hautes», qui relèvent en fait de la philosophie. Car «ces questions atteignent finalement l’homme en tant que dans son comportement à l’égard de son environnement humain et extrahumain il se décide librement, en tant qu’il est libre dans les possibilités qui sont les siennes de donner à soi-même et de donner à son monde ambiant une forme de raison. Or sur la raison et la non-raison, sur nous- mêmes les hommes en tant que sujets de cette liberté, qu’est-ce donc que la science a à nous dire? La simple science des corps manifestement n’a rien à nous dire, puisqu’elle fait abstraction de tout ce qui est subjectif».

Il faut accuser plutôt, en un mot, la faille centrale de la culture moderne: l’erreur de prendre l’abstrait pour le concret, que Whitehead appelait à juste titre le «sophisme du concret mal placé» (the fallacy of misplaced concreteness, autrement traduit par «localisation fallacieuse du concret»). Il va de soi que les sciences particulières ont affaire, à des degrés divers, à des abstractions, puisque telle est la condition même de notre savoir. Il avance à coup d’abstractions, grâce à cette faculté prodigieuse dont nous bénéficions, non seulement de pouvoir considérer une partie ou un aspect d’une chose en les séparant des autres, mais même de fonder là-dessus toute une science: ainsi, l’univers immense et merveilleux des mathématiques, où cependant on ne sait pas de quoi on parle, selon le mot à la fois facétieux et profond de Bertrand Russell : «Ainsi les mathématiques peuvent-elles être définies comme le sujet où l’on ne sait jamais de quoi l’on parle, ni non plus si ce qu’on dit est vrai». Il est en fait plus exact d’avancer bien plutôt, avec Michael Dummett, que « c’est aux philosophes de dire non seulement, de manière générale, sur quoi porte la philosophie, mais aussi sur quoi, de manière générale, portent les mathématiques» (13). L’erreur commence dès qu’on oublie l’abstraction fondatrice. Une «rationalité unilatérale» (einseitige Rationalität) devient un mal: «On n’a pas le droit de porter à l’absolu et d’isoler aucune connaissance partielle, aucune vérité séparée (Husserl)» (14).

Concret (de concrescere, «croître ensemble») signifie ce qui s’est formé ensemble. Un arbre, ou n’importe quel vivant, est proprement concret en ce sens, là où une montre ou quelque autre artefact ne l’est pas, puisque les parties d’un artefact ont été mises ensemble par un agent extérieur et sont indifférentes les unes aux autres, comme d’ailleurs au tout dont elles font partie; celles de l’arbre, de tout être vivant, concourent au contraire à sa production de lui-même comme individu. Le tout concret vivant est dès lors irréductible à ses parties – ainsi que Kant, à qui nous empruntons les exemples de l’arbre et de la montre, l’a admirablement fait ressortir – et il est en constant devenir (15).

Faire le tour d’une université en s’arrêtant à chaque discipline particulière permettrait d’additionner bout à bout les points de vue et donc les abstractions ou réductions possibles — ce ne serait à vrai dire que le début d’une série infinie – auxquelles on pourrait soumettre le même être concret, et pourquoi pas tout de suite le plus concret et le plus complexe d’entre eux, l’être humain? Physique, biologie, chimie, mathématiques, anthropologie, psychologie, sociologie, économie, sciences politiques, sciences religieuses, littérature, beaux-arts, linguistique, histoire, géographie, etc. etc., toutes ont quelque aspect indispensable de l’être humain à révéler, mais chacune n’en offre, ce faisant, qu’une part infime. Croirait-on néanmoins, en additionnant tous ces aspects, toutes ces parts, obtenir un tout qui soit enfin l’être humain lui-même? Ce serait n’avoir rien compris.

Le problème, en un mot, c’est la fragmentation. Elle gagne le monde que nous habitons, imprègne les vies d’une quantité croissante d’humains. Les meilleurs artistes ne laissent pas, depuis longtemps déjà, de nous mettre sous les yeux ou de suggérer à nos oreilles cette abstraction vis-à-vis de nous-mêmes, qui nous fait adhérer à une surabondance de faits épars, externes, plutôt qu’à la vie en nous. Il suffit de songer à Picasso, au retour du corps à la terre chez Henry Moore, aux figures solitaires, distantes, sur le point de s’éclipser, de Giacometti; à la musique atonale; à la littérature où le temps est soit fragmenté, soit disparaît tout simplement comme chez Kafka; où le personnage se dissout en mille perspectives au point d’être absent de sa propre vie, chez Beckett. «Tout cela se passe réellement sans personne» (Dürrenmatt). Le philosophe américain William Barrett et le critique allemand Erich Heller ont montré avec quel génie, comme un miroir délibérément déformant, renvoyant avec une scrupuleuse minutie une infinité de détails dont la signification échappe, l’art de notre temps sait poser la question du sens, ou du nihilisme qui en est l’envers. Au journalisme l’insolite et l’extraordinaire; la littérature s’occupe de l’ordinaire, disait admirablement James Joyce. Mais justement, «c’est le quotidien qui est abyssal […]. C’est le mystère qui est si terriblement concret» (George Steiner) (16).

En pareille perspective, le grand défi de l’éducation est de générer l’enthousiasme qui poussera les jeunes, les décideurs de demain, à dépasser les abstractions réductrices et à progresser d’eux-mêmes dans la recherche du concret, vers de nouvelles quêtes de sens et de savoir et de nouvelles questions, en n’évitant pas les questions ultimes dont nous parlions, comme celle du sens à donner à leur vie elle-même et à leur collectivité.

Thomas De Koninck

Philosophe, titulaire de la Chaire La philosophie dans le monde actuel à l’Université Laval, membre de l’Académie des Lettres et des Sciences humaines de la Société royale du Canada, officier dans l’Ordre des Palmes académiques en France et lauréat du Prix La Bruyère de l’Académie française pour son livre De la dignité humaine.

1-The General Theory of Employment, Interest and Money, London, 1936, in fine.

2- Cf. John R. Saul, La civilisation inconsciente, trad. Sylviane Lemoine, Paris, Payot, 1997.Voir, par ailleurs, Martha Nussbaum, Love’s Knowledge, Oxford University Press, 1990, p. 76-77; 81-82: Charles Dickens, dans Hard Times (où le personnage de Thomas Gradgrind incarne la réduction au calcul), et Henry James, dans The Sacred Fount, ont superbement illustré comment le concret — personnes, choses et événements — échappe complètement à un «intellect» faisant fi de l’imagination et de l’émotion. Et voir, plus récemment, les neuf études magistrales d’Alain Finkielkraut, dans Un cœur intelligent, Paris, Stock/Flammarion, 2009.

3- Pour plus de précisions, je me permets de renvoyer le lecteur à mon livre, La nouvelle ignorance et le problème de la culture, Paris, Presses Universitaires de France, 2000; 2e édition, 2001.

4- A. N. Whitehead, The Aims of Education, New York, Macmillan, 1929; Mentor Books, p. 13 sq.

5- C. Michel Crozier, La crise de l’intelligence. Essai sur l’impuissance des élites à se réformer, Paris, InterÉditions, 1995, respectivement p. 158, 38, 100.

6- Cf. G. W. F. Hegel, Propédeutique philosophique, trad. Maurice de Gandillac, Paris, Minuit, 1963, p. 67-70.

7- Pour de plus amples développements touchant la crise de la connaissance, dont je reprends ici quelques éléments, voir mes livres De la dignité humaine (Paris, PUF, 1995 et 2002), et La nouvelle ignorance et le problème de la culture (Paris PUF, 2000 et 2001).

8-Voir Edgar Morin, La Méthode 3. La Connaissance de la Connaissance, Paris, Seuil, 1986, p. 13 sq.; La Méthode 4. Les Idées, Paris, Seuil, 1991, p. 65-72.

9-Cf. Edgar Morin, La Connaissance de la Connaissance…, loc. cit.; Milan Kundera, L’Art du roman, Paris, Gallimard, 1986, in fine.

10- Cf. Ortega y Gasset, La rebelión de las masas, 1930, c. XII: «La barbarie del especialísmo» (voir, sur ces propos d’Ortega, Erwin Schrödinger, Physique quantique et représentation du monde, Paris, Seuil, «Points» 1992, p. 26 sq.); David Bohm, Wholeness and the Implicate Order, London, Ark Paperbacks, 1990, p. 19; Hans Georg Gadamer, in «Entretiens avec Le Monde», 1. Philosophies, Paris, Éditions La Découverte et Journal Le Monde, 1984, p. 233 et 239-240.

11- Jacques Testart (avec Jean Reich), Pour une éthique planétaire, Paris, Mille et une nuits, 1997, p. 45; Viviane Forrester, L’horreur économique, Paris, Fayard, 1996, p. 96; sur la confiscation des valeurs culturelles, «celles de l’intelligence», cf. p. 88, 114 et passim.

12 – Edmund Husserl, La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale, trad. Gérard Granel, Paris, Gallimard, 1976, p. 10.

13 – «Thus mathematics may be defined as the subject in which we never know what we are talking about, nor whether what we are saying is true» (Bertrand Russell, Mathematics and the Metaphysicians, http://www.readbookonline.net/readOnLine/22895/ ); «[…] It is for philosophers to say not only what, in general, philosophy is about, but also what, in general, mathematics is about» (Michael Dummett, The Nature and Future of Philosophy, New York, Columbia University Press, 2010, p. 5).

14 – Edmund Husserl, La crise de l’humanité européenne et la philosophie, édition bilingue, trad. Paul Ricoeur, Paris, Aubier Montaigne, 1977, p. 70-71; cf. A. N. Whitehead, Science and the Modern World (1925), New York, The Free Press, 1967, p. 51; 54-5; 58-9; Process and Reality. An Essay in Cosmology (1929), Corrected Edition, New York, Macmillan, The Free Press, 1978, p. 18, 93, 94, et passim.

15- Cf. Emmanuel Kant, Critique de la faculté de juger, § 64-68; et mon livre, De la dignité humaine, Paris, Presses Universitaires de France, 1995, p. 62-63.

16 – Cf. Henri Maldiney, Penser l’homme et la folie, Grenoble, Jérôme Millon, 1991, p. 340-341; F. Durrenmatt, Theaterprobleme, Zürich, 1955, p. 47; William Barrett, Time of Need, New York, Wesleyan University Press, 1984; Erich Heller, The Disinherited Mind, New York, Harcourt Brace Jovanovitch, 1975; The Artist’s Journey into the Interior, New York, Harcourt Brace Jovanovitch, 1976; George Steiner, Réelles présences, Paris, Gallimard, 1991, p. 15.

Source: http://plq.org/forum/files/thomas-de-koninck.pdf

***

BLx

Poster un commentaire

Classé dans Art, Culture et société, Histoire, Histoire et civilisation, Lettres, Philosophie, Politique, Science

Leçons sur la Réforme

Sur la réforme de l’éducation

Normand Baillargeon, Voir, 14/04/13.

J’ai lu, pour recension dans Le Libraire,  Une éducation bien secondairede Diane  Boudreau.

Ça m’a donné envie de repoduire ce texte, écrit il y  a quelques mois pour la revue des étudiantEs en éducation de l’UQAM.

***

Si l’on n’y prend garde, les pédagogues de notre temps se laisseront aller à construire une sorte de scolastique nouvelle, toute hérissée de formules savantes, de divisions subtiles, de termes pédantesques. (…) Défions-nous de l’esprit formaliste qui tend toujours à reprendre ses droits, parce qu’il est plus facile d’aligner des mots sur le papier que d’éveiller des sentiments dans le cœur ou d’enrichir l’esprit de notions positives.

Gabriel Compayré

 Il est devenu difficile de parler sereinement de la réforme québécoise de l’éducation et cela pour toutes sortes de raisons : mais je voudrais ici en rappeler deux.

 La première est qu’elle est désormais un enjeu extrêmement polémique en éducation. Tant de gens ont investi temps, argent, prestige dans cette aventure, que la remettre en question a été et reste aujourd’hui encore une sorte de sacrilège pouvant coûter cher aux mécréants qui osent blasphémer.

La deuxième est qu’on ne sait jamais ni très bien ni précisément à quoi renvoie l’article défini dans l’expression « la réforme ».

Ce qui est généralement convenu à ce sujet pourra être rappelé par un bref historique.

Retour vers le passé

Issue de la vaste consultation qui s’était tenue au milieu des années  l990 sous le nom d’États généraux de l’éducation, la réforme de l’éducation en a modifié de manière substantielle les recommandations,  qui  allaient  dans  le  sens  d’un  renforcement du curriculum, au  profit,  notamment,  d’une  transformation  de la  pédagogie  mettant  l’accent  sur  des  projets  plutôt  que  sur l’instruction directe ; sur le développement de compétences, plutôt que  sur la « simple » acquisition de connaissances ;  sur diverses formes d’interdisciplinarité et de développement de compétences transversales, plutôt que  sur la « simple »  maîtrise  de  disciplines.

S’y ajoutait encore, de manière plus ou moins explicite, ce qu’on appellerait volontiers une philosophie de l’école comme institution, aux accents résolument progressistes, promettant une plus grande égalité des chances et de réussite pour tous,  le recul du décrochage scolaire,  tout cela étant  conjugué  à une vision  très  critique  du savoir, de l’éducation et de ses aspects plus traditionnels,  le tout trouvant son expression dans un constructivisme qui sera souvent présenté comme étant « radical ».

C’est là le premier sens de «la réforme».

Cette réforme rêvée par ses concepteurs a essuyé de sévères critiques émanant de certains intellectuels, des médias, de parents et de certains enseignantes et enseignants. On lui reprochera ici de prôner des méthodes dont la recherche montre qu’elles sont moins efficaces que d’autres, qu’elle proscrit; de sembler improvisée; de promouvoir des concepts peu clairs, comme celui de compétence transversale; et encore des pratiques confuses, par exemple sur le plan de l’évaluation.

«La» réforme fut donc réformée et, pour ajouter à la confusion, on changea même son nom, pour la rebaptiser Renouveau pédagogique.

Une évaluation trop longtemps négligée

Celle-ci continua d’être implantée, mais sans qu’on se donne le temps de prendre la mesure de cette implantation ou d’en examiner soigneusement les effets. Les quelques recherches effectuées en cours de route étaient cependant loin d’être prometteuses.

Après toutes ces années, on  a enfin donné le  mandat de procéder à une évaluation systématique des effets de «la» (?) réforme sur les enfants qui l’ont connue.

La recherche est menée par une équipe dirigée par Simon Larose, de l’Université Laval. Ses conclusions préliminaires vont dans le sens des recherches précédentes, mais ont cette fois l’avantage d’être basées sur une étude systématique et portant sur d’assez nombreux sujets pour être crédible[1] : elles montrent, pour le dire en un mot, des résultats négatifs pour le renouveau pédagogique (la réforme?) et ce sur la majorité des variables évaluées.

Faut-il s’en étonner? Je ne le pense pas. De manière très massivement prévalente, les recherches menées en éducation comparant les mérites de différentes approches pédagogiques et les recherches menées en psychologie cognitive convergent, depuis longtemps, et permettaient de prédire que tels seraient les résultats  de la réforme rêvée, de la réforme réformée ainsi que de la réforme implantée, à proportion qu’elle s’approcherait des précédentes.

Des leçons à tirer

Prenant acte de ce qui ne peut être appelé autre chose qu’une erreur si on est généreux, un gâchis si on ne l’est pas, je voudrais suggérer ici quatre leçons qu’il me paraît sage d’en tirer.

1. On ne devrait jamais implanter une réforme dont les principes fondateurs et les pratiques préconisées sont à ce point peu appuyés voire contredits par de la recherche crédible et sérieuse.

2. On ne devrait jamais implanter une réforme aussi importante (tant par le nombre de personnes qu’elle touchera que par la substantielle mutation qu’elle fera subir à l’institution qu’elle va affecter), sans, au préalable  la tester sérieusement et à petite échelle.

3.  Il importe de rehausser la formation des maîtres, aussi bien sur les plans scientifique,  philosophique et culturel, que sur celui de la formation disciplinaire des maîtres du secondaire et notamment de sortir de cette déplorable tendance qui a prévalu en éducation à faire de cette formation  le vecteur d’une seule vision de l’éducation, celle préconisée par les réformateurs.

4. À l’endroit de maîtres solidement formés, on pourra avoir des exigences élevées  et on  pourra raisonnablement espérer qu’ils collaboreront au succès d’une réforme  Mais ils et elles en seront alors des collaborateurs et les exigences qu’on pourra avoir à leur endroit devront respecter leur autonomie professionnelle.

La réforme en cours, quant à elle, a été perçue par nombre  d’enseignants non seulement comme  un  profond  bouleversement, mais aussi  comme  quelque chose qui s’est imposé à eux et qui limitait fortement leur autonomie professionnelle, en particulier sur les plans des méthodes d’enseignement et de l’évaluation des apprentissages.  C’est là une autre  des raisons de son échec.

Aucune réforme de l’éducation ne sera possible sans le concours des enseignants traités comme des professionnels dont on respecte l’autonomie et à qui on explique les  changements souhaités,  qui conviennent de leur désirabilité et à qui on laisse une large marge  de manœuvre.

Sur ce plan, il faut bien avouer que les réformateurs ont souvent péché par un manque énorme de pédagogie dans l’exposé de leurs idées.


[1] Une récente  présentation Power Point de ces résultats se trouve ici :  [https://docs.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjRkEzQ2JGa1NCT1k/edit?pli=1]

Poster un commentaire

Classé dans Culture et société, Histoire, Philosophie

Défense de la culture générale contre l’éducation marchandise

revueargument.ca

Il faut réhabiliter la «culture générale» et en débattre

Celle-ci nous permet de nous affranchir d’un «nombrilisme contemporain», plaident les artisans de la revue Argument

Patrick Moreau – Rédacteur en chef de la revue Argument et Marie-Andrée Lamontagne – Membre du comité de rédaction, Le Devoir,  27 novembre 2012
En octobre dernier, la revue Argument faisait paraître son numéro 15.1, numéro anniversaire destiné à marquer avec éclat les quinze années d’existence d’une revue d’idées qui entend faire de l’essai, au sens fort, libre et littéraire du terme, le fer de lance de sa réflexion sur la société. Quinze ans : tout un exploit pour une publication comme Argument, qui ne reçoit aucune aide de l’État, même si elle peut compter aujourd’hui sur le soutien des Éditions Liber.
Ce numéro, aux airs de manifeste, a pour titre : « Sous peine d’être ignorant. La culture générale en vingt-cinq essentiels ». Il s’agit de réunir, en vingt-cinq entrées – notions, personnages, événements, lieux, oeuvres ou objets -, le bagage culturel minimal que devrait posséder en 2012 tout jeune homme ou toute jeune femme, « sous peine d’être ignorant ». Chaque entrée, choisie par la rédaction d’Argument, a fait l’objet d’un essai bien senti, commandé à un auteur informé, qui explique de quoi il en retourne et en quoi ce savoir est indispensable aujourd’hui. Il faut croire que ce numéro a touché une corde sensible au Québec, puisque le premier tirage s’est écoulé quasi sur-le-champ et que l’éditeur, aussi enchanté que le comité de rédaction, a dû bientôt commander une réimpression – du jamais-vu dans l’histoire de la revue, voire de la plupart des revues.On entend d’ici les protestations sceptiques, aux accents wikipédiens : l’expression « culture générale » a-t-elle encore un sens aujourd’hui ? À cette question, et forte de son engagement humaniste, la revue répond par l’affirmative, sans hésitation. Quelle forme doit prendre cette culture générale, comment la définir, comment la transmettre – c’est alors que les interrogations fusent ; certains diront : que les problèmes commencent.C’est que des pans entiers de ce qui apparaissait autrefois comme un bagage culturel minimal sombrent aujourd’hui dans l’oubli, quand ce n’est pas dans une trouble indifférence qui fait en sorte que le présent lui-même, élevé au rang d’idole, devient indéterminé, intemporel, ou – pire encore – ne sont plus connus qu’à travers une disneyisation culturelle qui transforme la guerre de Troie en heroic fantasy sur grand écran, le président Lincoln en chasseur de vampires et la période médiévale en décor pour contes de fées.Il est possible en 2012, nul ne s’en émeut, qu’un jeune homme ou une jeune femme dans la vingtaine, disons âgé de 25 ans (et qui aura passé près de vingt ans sur les bancs de l’école) ignore tout ou presque des époques qui ont précédé celle, bénie, où il est né ; que les noms de Bach ou de Freud n’évoquent rien (ou à peu près rien) à ses yeux ; qu’il ne sache pas trop à quoi renvoie le syntagme « Grande Guerre » ou quelle est l’origine des droits de l’homme qui jouent un rôle si central dans la politique actuelle ; qu’il n’ait pas, enfin, une idée un tant soit peu précise de ce que représente la Conquête dans l’histoire du Canada, pour s’en tenir à ces exemples.Pourquoi ces connaissances (à une époque où l’école elle-même s’en méfie et leur préfère l’acquisition de « compétences » ou une approche permettant, comme on dit, d’« apprendre à apprendre ») paraissent-elles si essentielles ? Autrement dit, quelle est la valeur de la culture dite générale ? À l’appui de ces savoirs partagés, on peut alléguer brièvement au moins trois arguments. Tout d’abord, la culture générale est le socle commun sur lequel se fonde, dans toute société, un dialogue social fécond, socle commun particulièrement important dans une démocratie où la discussion et les débats d’idées, et non l’autorité, sont censés permettre de trancher la plupart des questions ; et cela, faut-il le rappeler, à un moment où les modes et les engouements médiatiques ne sont pas moins déterminants que les diktats de l’Église ou la loi du père d’antan.

De plus, la culture générale, sans cesser bien sûr de se transformer, traverse les siècles et les générations ; elle offre un moyen d’appréhender le monde, non pas comme un espace neutre, géométrique, sans relief et débarrassé de toute dimension historique, mais comme un lieu signifiant, apte à être habité véritablement.

D’un point de vue plus strictement individuel, enfin, la culture dite générale, ou « humaniste », permet de former son jugement. C’est grâce à elle que l’individu peut se repérer dans la réalité complexe et prendre du recul par rapport au présent. La culture générale offre donc un antidote au nombrilisme contemporain. Elle décentre l’individu de lui-même, donnant ainsi un sens plus profond à l’expérience humaine. À l’encontre de tous les conformismes, elle ouvre la question des fins de l’existence.

Il n’empêche qu’au jeu qui consiste à établir une sorte de minimum culturel garanti en 25 entrées, chacun ira de ses préférences, convictions et oublis à corriger. Et la belle assurance affichée par le palmarès de ce numéro ne doit pas faire oublier sa part de doute, même si l’assurance et l’autorité, au sens latin du terme, sont inhérents à l’acte de transmettre, quoi qu’en dise la pédagogie nouvelle. Du coup, la formation des maîtres qui oeuvrent dans nos écoles ne laisse pas d’inquiéter. Comment ceux-là mêmes censés transmettre le savoir peuvent-ils le faire s’ils sont trop souvent en butte à leurs propres lacunes, héritage pervers d’une société paresseuse, insoucieuse, oublieuse, prompte à faire de l’éducation un moyen plutôt qu’une fin ? Et si enseignants, élèves, parents, enfants, professeurs et étudiants ne sont souvent que trop heureux de se noyer dans la cohorte indistincte des « cerveaux disponibles », consommateurs dociles, éternellement insatisfaits – tout en affichant la posture de rébellion et de subversion de mise à notre époque ? On le voit : la question de la culture générale n’engage pas seulement l’école et la famille, mais toute la société.

Poster un commentaire

Classé dans Culture et société, Lettres, Philosophie, Politique